La Tecnología Educativa.
“Hay un pasado que se fue para siempre, pero hay un futuro que todavía es nuestro.”
F.W. Robertson.
Haremos aquí un somero repaso a la historia de la docencia en general, y de la tecnología educativa (especialmente telemática) en particular. El objetivo es llegar hasta el momento actual, en el que uno de los mayores exponentes de tecnología educativa es la World Wide Web. Aunque no entraremos en el análisis detallado de ésta y de su aplicación educativa, se hará aquí una primera introducción a la problemática que plantean sus ventajas e inconvenientes, a fin de presentar dicha problemática ya desde un principio.
1. Introducción.
Aunque cierta polémica sigue aún presente en torno al concepto de tecnología educativa, sí que al menos es posible ensayar una definición del mismo. Por ejemplo, desde una perspectiva amplia, se puede definir la tecnología educativa como la aplicación de un enfoque científico y sistemático al mejoramiento de la educación (definición ésta debida a Chadwick y citada en [García 00]). O dicho de otro modo, la aplicación de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para resolver problemas en el sistema educativo con objeto de optimizar el mismo [Palacios 99].
También es posible definir la tecnología educativa de forma más restringida, atendiendo al estudio de los medios en los procesos didácticos, y al análisis de todos aquellos equipos técnicos que sirven de soporte a los contenidos de la educación, que siempre están en función de los objetivos a alcanzar y de las características de los alumnos a los que van destinados.
El enfoque adoptado aquí será el de contemplar la tecnología educativa desde una perspectiva historicista. Se comenzará haciendo un breve resumen de la historia de la educación en general (con un ánimo más ilustrativo que exhaustivo), para pasar a continuación a hacer lo propio con la historia reciente de los artefactos tecnológicos empleados en la educación. El objetivo es que este somero recorrido histórico desemboque en el momento presente, dominado por una tecnología educativa de reciente aparición: Internet y la World Wide Web.
2.Breve apunte: evolución educativa.
Ya en la India antigua, hace miles de años, encontramos la figura del maestro: los brahmanes, además de su función de sacerdotes, eran los encargados de transmitir el conocimiento de su sociedad. Esta impartición de saber la realizaban en su propia casa, a donde acudían a vivir los alumnos. Aparece aquí un primitivo concepto de "escuela".
Más adelante, en la antigua Grecia, la instrucción de los niños era confiada a esclavos o sirvientes. Con el tiempo, la figura del maestro fue cobrando importancia, empezando a dictar sus cursos en su propia casa, a donde los pupilos acudían a recibir sus lecciones. Los estudiantes debían visitar las casas de distintos maestros, cada uno de los cuales les enseñaba una materia diferente: lectura y escritura, música,... Esta etapa formativa se prolongaba hasta la adolescencia, momento en el cual los jóvenes griegos eran enviados al Gimnasio, que no era sino una escuela y un centro de disciplina y cultura donde recibían formación en gramática, aritmética, retórica, dialéctica, geometría, técnica musical, filosofía, metafísica y astronomía. Los dos ejemplos más conocidos de escuelas griegas son La Academia y el Liceo. La primera era el lugar donde Platón impartía sus enseñanzas, mientras que la segunda era la arboleda cercana a Atenas que Aristóteles empleaba a modo de escuela al aire libre.
Con la aparición de Roma, los principios educativos griegos se extendieron por el Imperio, donde perduraron hasta la llegada de la Edad Media. En los primeros siglos de la misma, esta tradición educativa tomó la forma de escuelas dependientes de la iglesia romana. Con el incremento de importancia de la iglesia en la sociedad medieval, también creció su actividad educadora, y los monasterios pasaron a ser las escuelas más notables de este período. A ellos acudían aquellos que deseaban acceder a la cultura. La supremacía monástica encontró a partir del siglo XII un competidor en las primeras universidades.
Cuando algunos siglos después el Renacimiento impulsa de nuevo el humanismo y la inquietud intelectual, la necesidad de mejorar la educación se hace palpable. Pero esto no supone grandes cambios en lo que a estructuras físicas se refiere: se conservan las escuelas y las universidades. Por ejemplo, las escuelas jesuitas alcanzaron gran prestigio durante la Contrarreforma.
Hemos de esperar a las postrimerías del siglo XVIII para que los principios educativos tradicionales sean cuestionados. Los educadores comienzan a dudar de teorías como la Disciplina Mental, que consideraba a la mente como un músculo más, que había de ser ejercitado mediante duros ejercicios. Estas reformas se extienden a gran parte del siglo XIX. Es en esta época cuando aparecen con fuerza los sistemas de formación que aún perduran: se divide formalmente la enseñanza en enseñanza primaria, enseñanza secundaria y enseñanza superior (aunque estos conceptos no eran nuevos). Pero la idea de escuela y maestro sigue presente.
Y así llegamos a los albores del siglo XXI, y la formación se continúa impartiendo en "escuelas" (en el sentido más general del término), a donde se desplazan los alumnos para recibir en vivo las enseñanzas de un "maestro" (también entendido de forma general). No cabe duda de que el mundo de la educación ha cambiado mucho a lo largo de la historia, pero en lo básico permanece prácticamente inamovible: casi todos los procesos formativos siguen basándose en el triángulo cuyos vértices son:
a) La escuela, como lugar físico de reunión de docentes y estudiantes.
b) El maestro, como la persona que transmite el conocimiento.
c) Y, sobre todo, la sincronía espacio-temporal de docentes y estudiantes.
3.Apunte histórico sobre la tecnología educativa.
A lo largo del presente siglo, en numerosas ocasiones se ha creído encontrar una tecnología capaz de producir la tan anhelada revolución de la enseñanza: teléfono, radio, televisión, vídeo, fax, ordenadores,... Éstos son sólo algunos ejemplos de tecnologías que se muestran como valiosas ayudas en la tarea de la transmisión de conocimientos, pero que no han conseguido romper con la milenaria estructura de nuestro sistema de enseñanza.
De todos ellos, los ordenadores son quizá la tecnología que hoy día mejor alimenta las esperanzas de mejora substancial en los procesos formativos, aunque hasta la fecha aún no se hayan producido dichas mejoras. En [Ruiz 96] se divide la historia de la CAI ("Computer Assisted Instruction") en cuatro períodos:
a)Antedecentes históricos: La CAI surge en los años 50, apoyada en sistemas mecánicos o electromecánicos sobre los que se implementaban programas lineales basados en el principio de respuesta activa. Estas aplicaciones estaban influidas por la teoría psicológica conductista. Siguiendo sus principios, el conocimiento a transmitir se organizaba en bloques de texto con un orden fijo de presentación, existiendo una pregunta al final de cada bloque que el alumno debía contestar correctamente. Pero las respuestas del estudiante no se tenían en cuenta para modificar el comportamiento del programa [Fernández 97].
Para paliar las grandes limitaciones de estos sistemas aparece en los años 60 la programación ramificada, en la cual se emplean las respuestas del estudiante para controlar el material que se le muestra. La información sigue estando prefijada, pero se expone o no dependiendo de las respuestas obtenidas. El diseño e implementación de estos sistemas era complejo, llegándose a desarrollar máquinas de propósito específico para tareas de formación concretas. Para disminuir esta complejidad, aparecen los "lenguajes de autor", que evolucionan a los "sistemas de autor" [Fernández 97].
b)Los comienzos: A principio de los años 60 los ordenadores se convierten en la base de los sistemas de enseñanza automatizada, gracias a sus posibilidades de adaptación y a su flexibilidad. En estos años se desarrollan en Estados Unidos proyectos como el "Computer Applications Laboratory" para la enseñanza de la aritmética binaria de la Universidad de Florida, y los proyectos CLASS y PLATO, en los que el estudiante podía responder a preguntas de elección múltiple. Mientras tanto, en España la Universidad Complutense de Madrid desarrollaba en 1965 un primer proyecto de este tipo.
c)La crisis: Con la década de los 70 se inaugura una época de pesimismo generalizado. Se habla de fracaso, aunque la mayor parte de los proyectos había conseguido sus objetivos, y se habían hecho avances importantes, como los sistemas "generativos" (en los que el propio ordenador genera automáticamente parte del material que se presenta al estudiante, a partir de una estrategia de enseñanza determinada) y las primeras aplicaciones de la inteligencia artificial al desarrollo de entornos de aprendizaje [Fernández 97].
Por ello es quizá más propio hablar de un cierto estancamiento, debido fundamentalmente a la falta de madurez de la tecnología informática: equipos muy caros que ofrecían muy escasas prestaciones en contrapartida.
d)La madurez: Esta situación cambia radicalmente desde comienzos de los 80, con la aparición de los ordenadores personales. A partir de ese momento, la tecnología informática invade todas las facetas de la sociedad, incluido el mundo educativo. El espectacular abaratamiento de los equipos y el impresionante desarrollo tecnológico de los últimos años ha servido de motor a la CAI, que ve como sus posibilidades crecen día a día. En los peldaños más recientes de esta vertiginosa ascensión se situarían las tecnologías multimedia y, como no, Internet.
También es posible contar la historia de la tecnología educativa centrándose en la educación a distancia. Así, Garrison (citado en [García 94]) plantea la evolución de la educación a distancia a lo largo de tres grandes etapas de innovación tecnológica:
a)Correspondencia: Se emplean casi exclusivamente textos muy rudimentarios y poco adecuados para el estudio independiente de los alumnos. Algún tiempo después los textos evolucionaron hacia nuevas estructuras, a la vez que se acompañaban con guías de ayuda al estudio, cuadernos de trabajo o evaluación, etc. Mucha de la educación a distancia impartida hoy en día no ha pasado de esta primera etapa.
b)Telecomunicación: La radio y la televisión son las tecnologías más representativas de esta etapa de "enseñanza multimedia" a distancia, que comienza a finales de los 60. En este momento, se empieza a complementar el texto escrito con otros recursos audiovisuales como audiocassetes, diapositivas, videocassetes, etc., a la par que el teléfono se convierte en un medio de comunicación habitual entre el tutor y los alumnos.
c)Telemática: Esta etapa se caracteriza por la integración de las telecomunicaciones con otros medios educativos a través de la informática, apoyándose en el uso del ordenador personal. En esta etapa se incluirían Internet y la Web.
¿Y el futuro? Como se dice en [Boettcher 01], en el futuro veremos la aparición de aplicaciones educativas basadas en ordenadores portátiles, redes sin hilos, libros electrónicos (y no estamos hablando de los cd-roms multimedia, sino de “reproductores de libros” portátiles) y “human-centric computing”. En un mundo abrumadoramente maquinal, no es serio pensar que los usos educativos permanecerán inalterables [Sáez 99]. Pero centrémonos en la World Wide Web.
4.La enseñanza basada en la Web.
Se va a proceder a introducir de forma muy global y genérica la problemática actual de la enseñanza basada en web, a fin de justificar todo estudio posterior.
a.Definición y ventajas.
¿Es la Web un ejemplo más a sumarse a la lista de tecnologías que prometían revolucionar el mundo de la educación, y vieron como el tiempo demostró que sus promesas habían sido demasiado optimistas? Como se expondrá a continuación, hay serios indicios de que este caso podría ser distinto.
Para Sangster (citado en [Lee 99]) la World-Wide Web "... represents a new concept in technology, the library on your desktop, the dictionary at your fingertips, the sound at your ear. There is nothing that we hear or see that will not be available through WWW". Si a esto añadimos que la Web es una herramienta accesible, permite la fácil publicación de material, tiene una curva de aprendizaje bastante baja, las aplicaciones que se emplean para acceder a ella (los navegadores) son relativamente convivenciales, es multimedia, mejora enormemente las posibilidades de comunicación, y además la mayor parte de los integrantes del mundo académico tiene acceso gratuito a la misma, la Web se presenta a priori como una herramienta cargada de potencial y con un aceptablemente alto número de posibilidades de que ese potencial llegue a materializarse en sistemas educativos concretos.
Centrémonos pues en las ventajas que el uso de Internet en general, y de la Web en particular, tiene en el ámbito de la educación y la formación. La "Web-Based Instruction" (WBI), o también "Web-Based Training" (WBT), se define en [Kilby 00] como "la instrucción individualizada distribuida sobre una red de ordenadores pública o privada y presentada por un navegador de Web", y presenta, a priori y entre otras, las siguientes ventajas ([Westhead 97], [Lee 99], [Sörderberg 00]):
•Permite tanto el aprendizaje síncrono como asíncrono.
•Permite tanto aprendizaje interactivo como no interactivo.
•Integra varios medios en un único canal.
•La infraestructura técnica está ampliamente extendida.
•En el mismo entorno se puede tanto aprender como utilizar lo aprendido.
•Se pueden utilizar materiales educativos situados en otros lugares de la red.
•Los estudiantes pueden publicar su trabajo.
•Es atrayente.
•Es atractiva a los estudiantes.
•Es multi-plataforma .
•Permite incrementar el trabajo colaborativo y la comunicación entre instituciones.
•Se puede acceder a un mayor número de estudiantes.
•Permite explorar nuevas estrategias pedagógicas.
•Es posible simular el entorno en el que, posteriormente al curso, el alumno deberá emplear lo aprendido.
Estas ventajas se hacen más numerosas en el campo de la educación a distancia:
• Formato de distribución integrado en una única interfaz.
• Facilidad para la integración de nuevos materiales.
• El contenido se puede adaptar más fácilmente.
• Se posibilita una rápida realimentación de los tutores.
• Se pueden crear comunidades virtuales.
De hecho, la educación a distancia parece el escenario natural para la WBT. Sin embargo, también es posible emplear la Web en el aprendizaje tradicional:
a) Como herramienta de presentación.
b) Como herramienta para que trabajen los alumnos.
c) Para reforzar el sentimiento de comunidad.
d) Para mejorar el aprovechamiento de las clases presenciales, al poder impartir ciertos contenidos por la red.
Pero la Web no es tan sólo una ventajosa herramienta, cuando hablamos de educación. Para algunos su empleo es una absoluta necesidad, y no algo que pueda dejarse a criterio de cada cual.
De acuerdo con [Britain 99] y [Lee 99], la educación superior está cambiando: la masa de estudiantes es cada vez menos uniforme; el conocimiento crece y cambia a una velocidad sin precedentes; las demandas de la industria, sumida en un entorno cada vez más competitivo y en una economía global, cambian con mayor frecuencia, necesitando una mayor flexibilidad, evaluada en términos de espacio y tiempo, para la formación continua de sus trabajadores; es necesario expandir las oportunidades educativas a fin de que alcancen a un mayor número de miembros de la sociedad. En otras palabras: todo un reto para el mundo de la educación y la formación, reto que obligará a hacer amplio uso de las redes telemáticas.
Así lo creen algunos gobiernos, que confían en que la capacidad de estas tecnologías ayude a solventar el enorme problema del coste de la formación, que es en lo que en último término se traduce el reto anterior. Tanto es así, que están ejerciendo presiones sobre sus docentes para que adopten con prontitud las nuevas tecnologías de las telecomunicaciones, incorporándolas a su labor. Por ejemplo, el Dearing Report británico (citado en [Lee 99]) hace algunas "recomendaciones" al respecto:
• Recomendación 9: Estudiantes y profesores deberían recibir una adecuada formación en informática y tecnologías de la información.
• Recomendación 14: Se debería establecer un Instituto para el Aprendizaje y la Enseñanza en la Educación Superior que tuviese entre sus responsabilidades el uso de las tecnologías de la información en la enseñanza.
• Recomendación 42: Los gestores de enseñanza superior deberían tener un conocimiento profundo de la informática y las tecnologías de la información.
• Recomendación 49: Todos los estudiantes tendrán acceso a un pc conectado a la red para el 2000/2001 y todos los estudiantes tendrán su propio pc hacia el 2005/2006.
Por lo tanto, si el empleo de la Web en la educación superior es ventajoso, necesario y además se ve potenciado por los distintos gobiernos, ¿por qué su uso no está más extendido?
b. Inconvenientes.
El principal impedimento para el uso generalizado de la Web en la educación es el hecho de que aún no se sabe cómo emplear esta tecnología en el entorno educativo de forma eficiente y efectiva, a todos los niveles. El camino hasta que estructuras como las universidades virtuales sean una realidad cotidiana será largo y difícil (aunque el número de estas instituciones esté aumentando incesantemente).
Sin ánimo de ser exhaustivos, se citarán aquí aquellos problemas que han de considerarse con cierto cuidado, pues a la postre son los obstáculos a superar. Aunque todo puede resumirse en dos palabras: esfuerzo (el que se habrá de realizar a todos los niveles) e inexperiencia (que actualmente es casi absoluta).
En [Simbandumwe 96] se presentan cuatro aspectos negativos a tener en cuenta a la hora de emprender una actividad docente que emplee la Web:
• Curva de aprendizaje de las nuevas herramientas: Puede que sea pequeña, pero no inexistente.
Restricciones en el ancho de banda.
•Acceso: Aunque es relativamente fácil acceder a la Web (al menos en las países desarrollados), aún se está lejos de que esta tecnología alcance al cien por cien de la sociedad.
•Soporte técnico.
Pero esto es tan sólo el comienzo de una larga serie de problemas.
Para empezar están las dificultades que derivan directamente de la actividad docente propiamente dicha. Y es que la bondad pedagógica de la Web está aún por demostrar pues, pese a que mucha gente ve en este medio, y en el hipermedia en general, una herramienta pedagógica revolucionaria, lo cierto es que la inexperiencia actual en su empleo en entornos educativos reales es, como ya se ha comentado, casi total (al menos en entornos que hagan un uso exhaustivo de todas las posibilidades que la Web ofrece). Por lo tanto, aún no ha sido posible comprobar de forma definitiva cuál es realmente el valor pedagógico de la Web.
Por otra parte, la Web es actualmente un medio muy difundido en el que todo el mundo puede publicar sus materiales de forma muy sencilla. Esta en principio ventajosa característica es realmente una espada de doble filo, que plantea serios problemas de calidad: no es fácil saber si el material que se está visionando ha sido realmente desarrollado con el cuidado necesario o, por el contrario, se ha realizado sin aplicar la dedicación que tal desarrollo requiere. Más concretamente, un material de mala calidad sería, por ejemplo, en el caso que nos ocupa, aquel que se limitase a replicar en la Web clases presenciales, o el que introdujese libros de texto tradicionales "tal cual" en la Web. Ambas acciones pueden ser útiles en algunos contextos, pero no son desde luego lo que se espera de un medio potencialmente tan poderoso como la Web. En general, se puede considerar deficiente, en términos de calidad, cualquier material que no aproveche adecuadamente las posibilidades del medio.
Por último, debemos hablar también de la productividad. Hay quien afirma que la Web va a suponer un aumento de productividad muy importante en los alumnos y, sobre todo, en los profesores. Aunque los casos que habitualmente se citan para demostrarlo son bastante convincentes, hay motivos para dudar. Por poner un ejemplo nimio pero bastante representativo: ¿realmente se puede hablar de aumento de la productividad cuando suele ser tan habitual el tener que pasar largas horas deambulando por Internet embarcados en búsquedas de materiales que a menudo resultan infructuosas?
En definitiva, mucho se puede decir de las oportunidades que la Web ofrece a la docencia, pero lo que realmente hace falta es evidencia experimental que permita comprobar en la práctica las bondades y los defectos de este medio. Ésta será la mejor forma de arrojar luz sobre las actuales discusiones entre los partidarios de la enseñanza virtual y los que siguen opinando que lo mejor es la enseñanza tradicional.
Pero, más allá de la docencia, los problemas también se encuentran en los aspectos económicos, los que, en la práctica, muchas veces deciden si una nueva tecnología se difundirá o no.
Comenzar a impartir asignaturas en la Web es caro, sobre todo si se quiere hacer bien. Equipos, profesionales diversos, tiempo... todo eso supone sumas considerables de dinero. Como se comenta en [Lee 99], el cambio implica costes, y por el momento la mayor parte de las instituciones académicas no tienen capacidad para afrontarlos. Esta problemática la expresa muy acertadamente Diana Laurillard (citada en [Lee 99]):
"Sabemos que hemos de emplear las TI (Tecnologías de la Información). Sabemos que no podemos dejar que los costes sigan subiendo al incrementarse el número de estudiantes. Sabemos que las TI son muy costosas. ¿Cómo rompemos el círculo?"
Encontrar fondos no es fácil. Un solución que se emplea actualmente es llegar a acuerdos con empresas, sobre todo si éstas son del sector de las tecnologías de la información, de forma que como mínimo los aspectos de adquisición de equipos y tendido de redes estén, al menos parcialmente, económicamente cubiertos. Por fortuna, las empresas parecen bastante proclives a colaborar. Pero esto no basta: diseñar los materiales instruccionales pensando en su posible reutilización es algo de vital importancia: sólo así será posible amortizar su coste.
Además, no siempre es fácil encontrar quien esté dispuesto a invertir en un proyecto así, sobre todo si se trata de partir de cero. Actualmente, los costes asociados a un proyecto educativo en la Web son mayores que los posibles beneficios (de toda índole). Aunque, ciertamente, ni los unos ni los otros están realmente bien identificados.
Y aún suponiendo que se decida realizar tan importante inversión, ¿quién garantiza que se está eligiendo la opción tecnológica correcta (en cuanto a herramientas escogidas, redes instaladas, etc), que el mercado no se decidirá a tomar un rumbo distinto al elegido y que la inversión, por tanto, no será inútil?
Por último, aparecen los problemas relacionados con el entorno social. ¿Será bien recibida por la sociedad esta nueva forma de ejercer la docencia? ¿Qué problemas habrá que afrontar para poder entretejer la educación vía la Web en el tejido social? Tales preguntas están fuera de los objetivos de este análisis. Tan sólo se citará una cuestión, a modo de ilustración: la adaptación de las leyes y la creación de leyes nuevas, capaces de abordar los problemas jurídicos que esta nueva actividad plantea. Los problemas de copyright, sin ir más lejos, de los materiales publicados en la Web son motivo de intensas discusiones. También hay que destacar los soportes legales que se habrán de desarrollar ante el aumento de la complejidad curricular: cambios curriculares, curriculums cruzados, curriculums internacionales...
Tras la anterior exposición, queda claro que el tema es más complejo de lo que se preveía, no siendo tan obvia la conveniencia del empleo de la Web en el mundo educativo. En [Owston 97] se resume toda esta problemática planteando (y tratando de contestar) las tres cuestiones a las que debe responder cualquier tecnología que pretenda ser útil en educación:
a) ¿Hace el aprendizaje más accesible?
b) ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje?
c) ¿Puede ayudar a contener los gastos en educación?
Vistos los pros y los contras (al menos algunos de ellos) que plantea el empleo de la Web en el contexto educativo, se hace completamente inadecuado dar una respuesta tajante a la cuestión de su utilidad en este campo. Por ello, concluyamos este apartado expresando una opinión bastante extendida: la Web no es una alternativa a los libros y a los profesores (a la enseñanza tradicional, en una palabra); es tan sólo una herramienta más, que en unas ocasiones será conveniente utilizar y en otras no.
5.Niveles y elementos de la educación vía Web.
Como muy bien indica Robin Mason en [Mason 98]: “... The mystification surrounding the term “online course” arises because it is indiscriminately used to apply to nearly any course which makes even a passing use of the Internet, as well as to those where every aspect of the course is only accessible electronically.”
Lo que esta idea parece indicar es que hace falta categorizar los diferentes usos de la Web en lo que a educación se refiere, pues las posibilidades son muy amplias, demasiado como para incluirlas todas bajo el término general de “curso online”. La propia Mason plantea un marco de clasificación, marco basado en su experiencia en el campo de la educación a distancia. Para Mason existen tres modelos de curso online:
a)Modelo de Contenido + Soporte: En este caso se tiene un conjunto de contenidos ya elaborado y relativamente invariable (ya sea en formato tradicional o en la Web) que constituye el núcleo del curso y que se complementa con apoyo por parte del tutor. El nivel de interacción online es bajo (normalmente no más del 20% del tiempo total dedicado al curso, suponiendo contenidos en formato tradicional) Es el modelo más extendido hoy día.
b)Modelo de Envolvente: Aquí se crea un conjunto específico de actividades, guías de estudio, debates, etc alrededor (“envolviendo”) los materiales existentes (CD-ROMs, libros de texto, tutoriales,...). Mason se refiere a este modelo como el modelo 50/50, pues la interacción y los debates online ocupan más o menos la mitad del tiempo que el estudiante dedica al curso.
c)Modelo Integrado: Es todo lo contrario al primer modelo. Ahora el curso se basa en actividades colaborativas, debates y actividades. Los contenidos son dinámicos y responden a las necesidades que van surgiendo en los estudiantes y en las actividades grupales.
Esta clasificación está sesgada, como se indicó, hacia el caso de la educación a distancia, y se correspondería con la situación de un profesor que decidiese incluir en su actividad habitual el uso de Internet. Es posible encontrar clasificaciones más generales, como la de Parson [Parson97]. También en este caso hay tres posibilidades:
a)Cursos “solitarios”: Son cursos en los que la mayor parte de los materiales y recursos se acceden a través de Internet. Gran parte de (o todas) las comunicaciones tienen lugar mediante medios electrónicos (CMC: “Computer Mediated Communications”).
b)Cursos apoyados en Web: En estos cursos hay reuniones presenciales de los estudiantes y profesores, pero muchos de los recursos (como tareas, lecturas, CMC, punteros a sitios web de interés,...) se ponen o se llevan a cabo en la Web.
c)Recursos pedagógicos en la Web: Son sitios web que ofrecen material que puede ser integrado en un curso, o servir de recurso para una actividad instruccional. Estos recursos pueden ser texto, gráficos, animaciones,... Obviamente no son cursos, pero pueden emplearse en ellos.
En definitiva, muchas son las clasificaciones en que se puede pensar. En el presente documento se va a proponer una que en el fondo no será sino una modificación de la de Parson.
Así, consideraremos tres categorías en las que situar los actuales usos que se hacen de la Web en el campo educativo: temario, apoyo y uso exclusivo.
La primera de estas categorías es también la más sencilla: se refiere a utilizar la Web como medio donde exponer el temario y otra serie de informaciones, de gestión y evaluación básicamente, sobre una asignatura que se va a impartir sin emplear la Web. La ventaja de llevar a cabo este tipo de acción, actualmente muy extendida, es conseguir dotar de cierta flexibilidad a la información expuesta, que puede irse modificando a medida que el curso avanza. Otra ventaja es que la página web que contiene estas informaciones actúa como “preview” del curso, permitiendo a los alumnos decidir si desean o no matricularse en esa asignatura.
El uso como apoyo, la segunda categoría, es similar a la enunciada por Parson: lo que se hace es utilizar la Web como un recurso más a emplear en un curso que se imparte de forma presencial, permitiendo llevar la clase más allá de las paredes del aula. El ejemplo típico es incluir en una página web documentos que recojan los contenidos de las clases, así como lecturas adicionales. Esto tiene como ventajas, según [University of North Carolina 97], que:
•Los estudiantes pueden visitar páginas del “mundo real”.
•Los estudiantes comienzan a explorar por sí mismos.
•Es barato.
Ahora bien, el gran problema de leer en pantalla es la fatiga visual. Pero no hay que desanimarse por ello, pues es posible incluir otros elementos, además de las lecturas online, en la página del curso, a modo de apoyo: catálogos, las conocidas FAQs (“Frequently Asked Questions”), tests para que los alumnos se ejerciten, grupos de discusión, vídeos y ficheros de audio y, en definitiva, todo aquello que el profesor sea capaz de imaginar (y de implementar, claro).
La tercera categoría, “uso exclusivo”, equivale a los “cursos solitarios” de Parson. Esta categoría supone la impartición de un curso empleando únicamente los recursos que la Web puede suministrar. Es, por supuesto, la más sofisticada de las tres. Su forma más extendida hasta el momento es emplear fundamentalmente el correo electrónico y la conferencia electrónica. Para conseguir la participación de los estudiantes y para obtener debates “de calidad” en este medio es imprescindible que el profesor posea experiencia en la realización de este tipo de actividades y que, sobre todo, tenga paciencia ante las dificultades de diversa índole que irán apareciendo. Otro posible uso de la Web que, aún pudiéndose realizar en cualquiera de las otras categorías, parece más propio de ésta es el que los estudiantes presenten sus trabajos online. De esta forma, el trabajo de cada estudiante se hace accesible a los demás. Ahora bien, hay dos problemas: primero, es necesario formar a los estudiantes en el diseño de páginas; segundo, todavía no están claros los principios en que debe basarse la evaluación de un trabajo presentado vía Web.
Dentro de esta tercera categoría podemos distinguir entre cursos de autoestudio, cursos con tutor y cursos con tutor y otros estudiantes.
Concluyendo: el uso de la Web en educación abarca un amplio abanico de niveles, desde la simple distribución de información hasta el desarrollo de sofisticados entornos de aprendizaje.
a.Elementos de un curso.
Se puede considerar que los componentes de un curso en Web son, en su forma más genérica, los que aparecen en la figura 1.
Lo que este diagrama viene a explicar es que a los contenidos de un curso en Web (esto es, la propia materia a impartir) hay que añadirle una serie de secciones de apoyo (introducción, ayuda, glosario,…) que faciliten el proceso de aprendizaje. Todo este conjunto de materiales “en bruto” debe arroparse con una estructura y una colección de herramientas de navegación que permitan un correcto acceso a los mismos. Hasta aquí la parte expositiva del curso. Pero a todo lo anterior se ha de añadir la parte de comunicaciones: correo electrónico, conferencia electrónica, videoconferencia… Por último, todo este desarrollo debe englobarse dentro de una estrategia o estrategias pedagógicas y unos objetivos de aprendizaje que el docente se haya marcado.
Esta figura puede detallarse más con la enumeración de algunos de los elementos susceptibles de aparecer en la página web de un curso virtual, presentada en [Saltzberg 95]:
•Clases “online” y materiales instruccionales.
.Libros de texto multimedia interactivos.
•Comunicaciones uno-a-uno.
•Acceso a sistemas remotos (enlaces al exterior).
•Comunicaciones asíncronas grupales.
•Discusiones síncronas grupales.
•Mundos virtuales.
•Gestión del curso y contenidos.
•Evaluación online.
•Valoración online.
